Автореферат СЦЕНИЧЕСКАЯ РЕЧЬ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СЛУХ

На правах рукописи

АВТУШЕНКО Ирина Анатольевна

СЦЕНИЧЕСКАЯ РЕЧЬ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СЛУХ

Специальность 17.00.01 – Театральное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Москва

2010

 

Работа выполнена в Российской академии театрального искусства – ГИТИС на кафедре сценической речи

 

Научный руководитель: Кандидат искусствоведения, профессор Промптова Ирина Юрьевна

 

Официальные оппоненты: Доктор искусствоведения, профессор Шалимова Нина Алексеевна

Кандидат искусствоведения, профессор Латышева Наталья Александровна

 

Ведущая организация: Школа-студия (вуз) им.Вл.И.Немировича-Данченко при МХАТ им. А. П. Чехова».

 

Защита состоится 29 июня 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 210.013.01 по присуждению ученой степени кандидата искусствоведения Российской академии театрального искусства – ГИТИС по адресу: 125009, г.Москва, Малый Кисловский пер., 6

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии театрального искусства-ГИТИС

 

Автореферат разослан «9» февраля 2010 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета __________ Мелик-Пашаева К.Л.

 

Общая характеристика работы.

 

 

 

Сценическая речь – важнейший предмет в обучении актера, неразрывно связанный с актерским мастерством. В науке о сценической речи подробно разработана методика обучения навыкам диалогической речи01. Поэтому в театральной школе пристальное внимание уделяется овладению законами сценического диалога, и более всего это связано с работой над текстом. Процесс речевого выражения (вœдения, словесное действие, подтекст, внутренний монолог) ставится на первый план. Процесс восприятия как бы подразумевается и нередко уходит на второй. Между тем, драматургический диалог строится по законам живого общения и может состояться только при активном участии как говорящего, так и слушающего. По утверждению М.Бахтина, восприятие слушающего «активно ответно и является ни чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа»02. В сценическом диалоге проблема восприятия является ключевой, поскольку действие актера, в том числе словесное, формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания реплики партнера, иногда буквально с первого его слова.

 

Актуальность обращения к исследуемой теме вызвана условиями современной жизни, в которой практически утрачены навыки общения как «размен чувств и мыслей»03. Процесс общения «расчеловечивается», заменяется обменом информацией. Интернет, мобильная связь, sms-сообщения, агрессивная звуковая среда, информационные потоки способствуют распространению социального «аутизма», символом которого стали наушники. «Мышца общения» (В.Леви) не тренируется, дрябнет – как в жизни, так и на драматической сцене. Нельзя не отметить, что на современной сцене процесс восприятия все чаще становится поверхностным. Он обозначается, а не проживается в полной мере. Привычка к «грубому», номинальному общению не позволяет актеру улавливать чувственные, энергетические импульсы партнера, слышать «сердцевину разговора»04. Завкафедрой сценической речи СПГАТИ, профессор В.Галендеев, выразил общую тревогу театральных педагогов: «Наши студенты не слышат так, как должен слышать артист»05. Вот что заставляет нас обращать особое внимание на воспитание слухового восприятия.

 

Важную роль в процессе восприятия играет слух актера – речевой и эмоциональный.

 

В данной работе в науку о сценической речи вводится вынесенное в название понятие «Эмоциональный слух» (в тексте диссертации именуемый ЭС). Данное понятие широко используется в теории и практике музыкального исполнительского творчества как способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков и певческого голоса. Сам термин был предложен в 1985 году доктором биологических наук, автором научных трудов по изучению певческого голоса, речи и слуха В.Морозовым. ЭС, по мнению профессора Морозова, – это способность распознавать эмоциональное состояние говорящего по звуку его голоса (на основе интонации, тембра и т.п.). Мы считаем необходимым соотнести это понятие с предметом «Сценическая речь» и исследовать возможности применения имеющихся знаний об ЭС в развитии слухового восприятия в сценическом общении.

 

Понятие ЭС как особый род слуховой чувствительности, независимый от понятия «речевой слух», в значительной мере расширяет и углубляет существующее представление о развитии слухового восприятия и речеголосовой выразительности. Научно доказанная, устойчивая связь ЭС с такой психологической характеристикой, как эмпатия06, свидетельствует о важной роли ЭС в сценическом диалоге.

 

Применение понятия «Эмоциональный слух» к предмету «Сценическая речь» позволяет нам ответить на ряд вопросов, важных в развитии навыков диалогической речи. Каковы особенности слухового восприятия различных видов речевой информации? Какова психофизиологическая природа эмоционального восприятия? Какова роль ЭС в сценическом диалоге, в восприятии эмоциональной жизни партнера? Как слуховая восприимчивость влияет на интонационную выразительность? Можно ли развивать ЭС в рамках предмета «Сценическая речь»?

 

Степень разработанности проблемы. К проблеме восприятия в сценическом общении в той или иной степени обращаются в своих трудах и статьях крупные режиссеры и театральные педагоги.

 

Мысли К.Станиславского о «лучеиспускании и лучевосприятии», связанные с восприятием нервной энергии, «волевой волны», излучаемой партнером, нашли продолжение в поисках М.Чехова. К пяти присущим каждому человеку органам чувств он добавляет шестое актерское чувство – чувство партнера, то есть способность «быть готовым воспринять впечатление, даже самое тонкое, от каждого присутствующего в каждый данный момент»07, совершить внутреннее усилие «открыться» навстречу своим партнерам.

 

О творческой активности процесса восприятия писал выдающийся режиссер и педагог А.Попов. Часто наблюдаемая им привычка актеров «поддежуривать за репликой» партнера в ожидании своей, пассивно молчать, заставила его обратить внимание на чрезвычайную важность так называемых «зон молчания»08. О важности «акта восприятия» говорил театральный режиссер и педагог А.Гончаров09. Он утверждал, что подмена истинного сценического общения его имитацией, порой искусной, возникает, когда актер утрачивает «эффект присутствия»10. О личностном, эмоционально-наполненном восприятии, «особой бдительности чувств» писал и В.Пансо11.

 

Поиски наиболее эффективных способов развития способности восприятия актеров отражены в трудах и статьях М.Кнебель, Б.Захавы, Г.Кристи, В.Пансо, М.Буткевича, И.Судаковой, С.Гиппиуса, Н.Зверевой, В.Фильштинского12 и др.

 

Тренинг слухового восприятия занимает особое место в предмете «Сценическая речь». В.Тарасов говорит о трудностях, которые встают перед педагогом в обучении студента с плохо развитым слухом. Такой студент не слышит себя, партнера, для него остаются недоступными изменения эмоциональной жизни персонажа. Он не может воспринять нюансы эмоциональных переживаний партнера в мелодике речи, а, значит, не способен и передать их13. Его речь интонационно бледна и невыразительна. Таким образом, все разделы предмета «Сценическая речь» тесно переплетены со слуховым восприятием. Однако его развитие в рамках предмета «Сценическая речь» прежде было связано, главным образом, с воспитанием речевого слуха14. Мы считаем необходимым дополнить воспитание речевого слуха у будущего актера развитием его эмоционального слуха.

 

Методологическая основа диссертации. Основой исследования стало изучение научных данных, связанных с понятием ЭС и эмпатии: в первую очередь, монографий В.Морозова, а также статей, написанных им в сотрудничестве с И.Вартаняном, В.Галуновым, Е.Дмитриевой, К.Зайцевой, Е.Фетисовой, В.Ждановым и другими.

 

В ходе исследования анализировались труды К.С.Станиславского, М.Чехова, а также работы выдающихся мастеров театра: А.Попова, М.Кнебель, Е.Гротовского, Г.Товстоногова, А.Гончарова и др.; статьи и книги театральных педагогов: С.Гиппиуса, В.Пансо, И.Судаковой, Н.Зверевой, Л.Хейфеца, В.Фильштинского и др.

 

Научная основа диссертации базируется на работах психологов: К.Роджерса, К.Изарда, А.Бодадева, А.Леонтьева, Б.Теплова, В.Леви, Н.Рождественской15; физиологов и нейрофизиологов: И.Сеченова, П.Симонова, А.Лурии, Н.Бехтеревой16; лингвистов: К.Ушинского, А.Реформатского, Л.Щербы17 и др.; на трудах философов, литературоведов и языковедов, рассматривающих вопросы речевой экспрессивности и речевого восприятия: М.Бахтина, Л.Выготского, К.Бюлера, Е.Эткинда18; на исследованиях театральных педагогов, литературе по теории и методике сценической речи: А.Куницына, В.Тарасова, В.Галендеева, Н.Латышевой, А.Петровой, И.Промптовой19.

 

Автор обращается к работам К.Куракиной, И.Козляниновой, М.Прониной, Н.Вербовой, О.Головиной, В.Урновой, О.Фрид, С.Иртлач, Э.Чарели, Ю.Васильева, Е.Кирилловой20, и др. Использовался практический опыт ведущих педагогов по сценической речи театральных школ Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ярославля, а также опыт автора диссертации.

 

Базой исследования явились курсы режиссерского и эстрадного факультетов Российской академии театрального искусства (ГИТИС), где в рамках предмета «Сценическая речь» велось регулярное наблюдение за развитием слуховой чувствительности и эмоциональной отзывчивости студентов, благодаря чему были выявлены наиболее эффективные методы тренировки ЭС.

 

Также для исследований привлекались группы студентов актерского факультета Всероссийского государственного университета кинематографии им.С.А.Герасимова (ВГИК), Екатеринбургского государственного театрального института (ЕГТИ), педагогов по сценической речи различных театральных вузов – участников научно-практической конференции по сценической речи в г.Екатеринбурге (26-29нояб. 2007) и в г.Москве (13-16 марта 2008).

 

Основная цель диссертации – введение в методику и практику предмета «Сценическая речь» понятия «Эмоциональный слух» как существенного компонента речевого общения актера и необходимого условия интонационной выразительности речи.

 

Исходя из этой цели, диссертантом были поставлены следующие задачи:

 

-изучить научные данные в области слухового восприятия речевой информации;

 

-разграничить понятия «речевой слух» и «эмоциональный слух» в системе обработки речевой информации, тем самым показать недостаточность развития речевого слуха в овладении навыками диалогической речи;

 

-обосновать понятие «эмоциональный слух» и применение метода его количественной оценки для выявления степени развитости ЭС у студентов театральных вузов;

 

-экспериментально доказать способность ЭС улучшаться в результате последовательной целенаправленной работы на уроках сценической речи;

 

-сформулировать методические и практические рекомендации развития ЭС и эмпатии на уроках сценической речи.

 

Научная новизна исследования состоит в постановке проблемы. Обращение театральной педагогики к данной теме может рассматриваться как открывающее пути и способы воспитания эмоционального слуха и эмоциональной отзывчивости (эмпатии) будущих актеров. Системное исследование роли эмоционального слуха в сценической речи и методов его развития в театральной педагогике ранее не проводилось. В диссертации выявлена специфика проблемы воспитания слухового восприятия; обоснована необходимость воспитания ЭС как существенного компонента диалогической речи на всех этапах обучения сценической речи.

 

Практическая значимость диссертации. Практические рекомендации по развитию ЭС были апробированы в работе с актерскими группами факультета эстрады ГИТИСа, актерским курсом ВГИКа.

 

Необходимо подчеркнуть, что кафедра сценической речи ГИТИСа работает на четырех факультетах. Студенты всех факультетов, прежде всего, овладевают общей базовой программой, а не только спецификой будущей профессии. Представленные в диссертационном исследовании упражнения осваиваются студентами независимо от специализации и могут быть рекомендованы для обучения актеров и режиссеров драмы, музыкального театра, эстрады.

 

Кроме того, тест на ЭС может быть использован как дополнительная возможность для выявления степени одаренности по показателю эмоциональной восприимчивости абитуриентов при наборе, а также для наблюдения за развитием ЭС студентов на всех этапах обучения.

 

Апробация работы осуществлялась через освещение ее основных положений в виде докладов на Всероссийской научно-практической конференции в г. Екатеринбурге (ноябрь 2007г.); в докладе и занятиях Лаборатории педагогов сценической речи театральных вузов страны под рук. И.Промптовой при СТД РФ в г.Москве (март 2008г.); в докладе на XXXI Межвузовской научно–теоретической конференции «Методология современного театроведения» (28 апреля 2009); в тезисах доклада, опубликованных в материалах Международного конгресса «Голос» (Москва, октябрь 2007г.).

 

Основные положения диссертации были освещены в ряде авторских публикаций.

 

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Приложения, списка литературы и источников. Текст диссертации состоит из 153 страниц и 47 страниц приложения.

 

 

 

Основное содержание работы.

 

 

 

Во Введении к диссертации обосновываются актуальность и научная новизна темы, формулируются цели и основные задачи исследования, дается краткий обзор литературы по проблеме сценического общения, а также слухового восприятия интонации и подтекста. Автор описывает методику, применявшуюся в работе над диссертацией, базу исследования, а также приводит возможные способы практического использования результатов исследования.

 

Определяется понятие «Эмоциональный слух» как важнейший компонент речевого сценического общения, и, в связи с этим, обозначаются принципиальные направления в речевом воспитании актера.

 

В Первой главе «Слух и его роль в процессе речевого общения» рассматривается роль слуха в системе двухканальной природы речевого общения: вербальной и невербальной. Первый связан с тем, что говорит человек, второй – с тем, кто и как говорит.

 

В §1.1 «Речевой и эмоциональный слух» автор рассматривает способность человека к дифференцированному восприятию речевой информации.

 

В процессе речевого общения параллельно с текстовой, словесной, информацией возникает второй по отношению к слову, независимый от него, информационный канал, который включает в себя все виды невербального речевого поведения человека, в том числе, и эмоциональную интонацию речи.

 

Механизм восприятия словесной и эмоциональной информации различен и обусловлен строением головного мозга. Исследования, начатые более 100 лет назад французским антропологом Брока (P.Broka)21 и немецким невропатологом Вернике (K.Wernike)22, успешно продолженные в XX веке американским ученым Роджером Сперри (R.W.Sperry)23, привели к доказательству ведущей роли левого полушария в обеспечении абстрактно-логической и речевой функции психики (центры Брока и Вернике). Вместе с тем, ряд исследований современных зарубежных и отечественных ученых свидетельствует о ведущей роли правого полушария в обработке эмоционально-образной невербальной информации24.

 

Однако разделение функций правого и левого полушарий не является абсолютным, так как полушария постоянно взаимодействуют друг с другом и отчасти могут выполнять функции другого, используя при этом свой механизм восприятия информации. Левое полушарие осуществляет посегментный анализ речевого сигнала, последовательно анализируя характеристики лингвистических единиц (фонем, слогов); правое – воспринимает полученный звуковой сигнал как единое целое, сопоставляя его с хранящимися в памяти эталонами акустической картины слов. Поиск в таком «словаре» связан с ассоциативно-образной памятью. При этом за каждым из полушарий остается преимущество по отношению к лингвистической (левое полушарие) или эмоциональной (правое полушарие) информации. Это связано с тем, что в левой височной зоне расположен центр речевого слуха, а в правой – эмоционального. Нарушение правой височной зоны (в результате инсульта, травмы или опухоли) приводит к неспособности воспринимать невербальную, образную информацию, в частности, эмоциональную интонацию речи, пения25.

 

Таким образом, речевойслух обеспечивает преимущественно восприятие словесной (лингвистической) информации. В научной и методической литературе26 понятие речевого слуха отражено достаточно полно и выделены его основные компоненты:

физический слух, то есть способность воспринимать звучащую речь в различных диапазонах громкости;

фонематический слух, то есть способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка;

звуковысотный слух, то есть способность ощущать и воспроизводить в речи её мелодику и тон;

темпоритмический слух, то есть способность ощущать и воспроизводить в речи требуемый ситуацией темп и ритм27.

 

Однако в живой диалогической речи всегда присутствует эмоциональный контекст, который определяется не предметным содержанием высказывания, а отношением говорящего либо к личности собеседника, либо к предмету разговора. Это мир личных тонов и оттенков, пауз и невысказанностей. Способность к восприятию эмоционального содержания речи (на основе интонации, тембра и т.п.) обусловлена эмоциональным слухом.

 

Термин «Эмоциональный слух» (ЭС) впервые был научно обоснован и введен в научный обиход в 1985г. доктором биологических наук, главным научным сотрудником Института психологии Российской Академии наук, профессором В.Морозовым. ЭС делится на пассивный (ПЭС) и активный (АЭС). Способность правильно распознать эмоцию – это пассивная форма ЭС. Способность выражать чувства голосом или с помощью музыкального инструмента определяется активным ЭС.

 

Многолетние исследования показали взаимосвязь ЭС с принадлежностью человека к художественному типу личности28. Ежегодные исследования ЭС абитуриентов-вокалистов, поступающих в Московскую государственную консерваторию (МГК), которые проводятся В.Морозовым с 1988г., выявили закономерную связь ЭС человека с его природной предрасположенностью к профессиональной вокальной и актерской деятельности29. Об этом свидетельствуют и обследования группы абитуриентов (89 человек), поступавших на отделение актеров театра драмы и кино Ленинградского государственного института театра, музыки и кинематографии (ныне СПбГАТИ) в 1983 году (В.Морозов, Б.Муравьев)30.

 

§1.2 «Значение эмоционального слуха в процессе речевого общения» посвящен способности к сопереживанию, вчувствованию в переживание другого человека, мысленному воссозданию его переживаний и ощущению их как своих собственных, – чувству эмпатии. Только через эмпатическое взаимоотождествление происходит самое глубинное общение. Погрузиться в мир другого со всеми его радостями и болями, воспринять их, как он их воспринимает, понимать, как он их понимает, быть чувствительным к меняющимся переживаниям другого, улавливать их эмоциональные и смысловые оттенки, – именно такого эмпатического общения требует сценический диалог.

 

Эмпатия немыслима без тонко развитого ЭС. Основанием для этого утверждения служит неоднократно доказанная научными экспериментами связь ЭС с эмпатией (В.Морозов, А.Васильева)31. Исследования эмпатии (по методу А.Меграбяна)32 показали, что группы лиц с высоким уровнем ЭС имеют и достаточно выраженную эмпатию, а группы с низким ЭС – низкую эмпатию.

 

Вместе с тем, высокий показатель ЭС может не означать высокого уровня эмпатии. Если ЭС – свойство природное, то эмпатичность связана с личностными ценностями человека и контекстом его жизненных обстоятельств. Эмоционально чуткий в одной ситуации, он может оказаться черствым и наглухо закрытым в другой. Только способного к эмпатическому общению студента возможно научить личностному присутствию в диалоге. Развитию эмпатии способствует развитие ЭС. Следует подчеркнуть, что высокий уровень эмпатии невозможен у человека с низким показателем ЭС.

 

Несмотря на то, что ЭС является в значительной степени генетически обусловленным, конституционным свойством человека, в результате последовательной педагогической работы, нацеленной на развитие эмоциональной восприимчивости и экспрессивности студента, показатель ЭС может улучшаться. Например, обучение в классе оперной подготовки профессора МГК В.Жданова по специальной методике, разработанной в сотрудничестве с В.Морозовым, приводит к росту показателя ЭС у студентов-вокалистов на 10-15%33.

 

В данном диссертационном исследовании понятие «Эмоциональный слух» рассматривается как ключевое в процессе восприятия в речевом общении. Автор подчеркивает, что слуховое восприятие включает в себя две составляющие: слуховую и эмоциональную, поэтому необходимо комплексное развитие и речевого, и эмоционального слуха.

 

Вторая глава «Диагностика эмоционального слуха».

 

В §2.1 «Современные методы тестирования эмоциональной восприимчивости» рассматриваются взаимосвязи эмоциональных состояний с различными характеристиками, на которых базируются современные способы тестирования эмоциональной восприимчивости. Эмоциональный слух – одна из характеристик эмоциональной восприимчивости человека. До недавнего времени в науке более исследовались зрительные, пространственно-изобразительные характеристики; слуховые же изучались в меньшей степени.

 

Так, немецкий ученый В.Вундт еще во второй половине XIX века наряду с изучением цветовых характеристик эмоциональных состояний первый начал исследования и слухового восприятия эмоций, отмечая особую (недооцененную, по мнению ученого) роль слуховых характеристик. Он указал на связь эмоциональных состояний со звуковысотными и тембровыми характеристиками и описал связи тонов различной высоты с различными эмоциональными состояниями человека. Почти через сто лет после В.Вундта. Г.Котляр (1974) показал, что разным эмоциям соответствуют различные акустические средства выражения. Активная разработка методов определения эмоционального состояния человека по речевому сигналу началась в 70-ые годы при сотрудничестве группы ученых НИИ «Дальняя связь» под руководством В.Галунова и кафедры сценической речи Ленинградского Государственного института театра музыки и кинематографии – ЛГИТМиКа (ныне СПбГАТИ). В ходе экспериментов по изучению жизненной и смоделированной эмоциональной речи выявилось, что только слуховой аппарат человека может определить: говорящий переживает эмоцию или лишь имитирует ее речевое выражение34. Исследования В.Морозова и А.Пашиной показали, что распознавание эмоционального контекста (ЭК) по экстралингвистической составляющей звуковой речи (семантическая составляющая была разрушена протяжкой магнитной ленты в обратном направлении) связано с показателем ЭС35.

 

В диссертации уделено особое внимание применению методов тестирования эмоциональной восприимчивости в театральной школе. Наиболее последовательно это происходило в ЛГИТМиКе, где с 1974 по 1994 годы действовала лаборатория психологии актерского творчества. Исследования велись совместными усилиями психологов и театральных педагогов36. Описания методов тестирования эмоциональной отзывчивости и экспрессивности представлены в содержании диссертации. В основном, они базируются на методе регистрации кожно-гальванических реакций37, цветовых и ассоциативных восприятий38.

 

Поиски различных способов одаренности абитуриентов театральных вузов велись и в ГИТИСе. Е.Шангина в своем исследовании собрала и проанализировала различные методы выявления компонентов актерских и режиссерских способностей, в частности, таких, как: чувство сострадания, эмпатия, чуткость, острая внимательность к происходящему. Предлагая различные упражнения, своеобразные вопросы-«манки», «художественные тесты», задания-«провокации» для выявления вышеперечисленных качеств, Е.Шангина, тем не менее, утверждает, что показатель эмоциональной отзывчивости абитуриента нуждается в дальнейшем научном изучении и необходимости разрабатывать более эффективную систему их оценок39.

 

Важно подчеркнуть, что в вышеперечисленных исследованиях эмоциональной восприимчивости практически отсутствовали тесты, основанные на слуховом восприятии. Этот пробел восполнил звуковой психоакустический тест, разработанный В.Морозовым, автором и исследователем понятия «Эмоциональный слух».

 

§2.2 «Исследование эмоционального слуха в театральной школе» посвящен исследованиям ЭС, проведенными автором диссертации среди студентов театрального института и педагогов сценической речи. Исследования проводились по методу измерения слуховой и эмоциональной чувствительности В.Морозова. Изобретение имеет патент №2221487 Федеральной службы по интеллектуальной собственности РФ от 2002.10.01 и признано во всем мире. Процедура исследования ЭС позволяет с достаточной степенью объективности определить способность человека к восприятию эмоциональной интонации и количественно оценить эту способность в баллах.

 

Неоспоримым достоинством теста является отсутствие в нем фактора социальной желательности, который наличествует в тестах-опросниках. Кроме того, при повторном обследовании необходимо вновь чутко вслушиваться в предложенный тест, в связи с его чрезвычайно тонкими эмоциональными оттенками. Устойчивость восприятия и воспроизведения эмоциональной интонации фразы зависит от психологических особенностей человека: его внимания, тренированности слухового восприятия и природных возможностей нервной системы.

 

Тест на эмоциональный слух используется для выявления эмоциональной восприимчивости в различных областях художественного творчества: хореографии, хорового пения, оперного вокала.

 

В 2004 году кафедра сценической речи ГИТИСа обратилась к профессору В.Морозову для совместных исследований по развитию ЭС у студентов театрального института. В эксперименте участвовали: актерская группа 1 курса режиссерского факультета (мастерская профессора Л.Хейфеца, педагог по сценической речи профессор И.Промптова), 1 курс факультета эстрады (мастерская профессора М.Мокеева, педагог по сценической речи доцент И.Автушенко), а также 3 курс факультета эстрады (мастерская профессора В.Гаркалина, педагог по сценической речи доцент И.Автушенко). Практическая часть эксперимента и обработка данных осуществлялась нами совместно с профессором В.Морозовым.

 

Тест представляет собой наборы эмоционально окрашенных фрагментов звуковой речи в магнитозаписи. В данном случае были взяты три фразы, имеющие одинаковую ритмическую структуру: 1.Так вот кто громко плакал здесь. 2.Они сейчас придут сюда. 3.Прости я сам все расскажу. Аудиозапись сделана народным артистом СССР О.Басилашвили. Каждая фраза повторяется десять раз с различным эмоциональным содержанием. Обследуемый должен при прослушивании опознать эмоциональный контекст каждого из сигналов, причислив их к одной из категорий основных эмоций (радость, печаль, гнев, страх, нейтральная) и записать в соответствующую графу специальных бланков. Так определяется пассивный ЭС (ПЭС). При оценке активного ЭС (АЭС) обследуемый воспроизводит звучание заданных ему эмоционально окрашенных фрагментов речи. Чувствительность ЭС оценивается как доля правильно опознанных эмоциональных сигналов (в процентах) по отношению ко всем прослушанным. В качестве измерительного инструмента используется слух экспертов-аудиторов – специально отобранных людей, имеющих показатель ЭС выше 85%. Средние оценки экспертов, которые слагаются из их субъективных оценок, принимаются за эквивалент объективной. Важно отметить, что звучащие в тесте эмоциональные состояния хорошо различимы на слух, но слабо выражены, в связи с этим, уловить звучащие в речи актера оттенки, полутона можно только при наличии высокоразвитого ЭС.

 

Результаты исследований.

 

Показатель уровня ПЭС при максимальном значении 100% (приводится средний показатель группы):

 

1 курс ф-та эстрады 33 чел. 67,7%

 

1 курс реж. ф-та 16 чел. 72,9%

 

3 курс ф-та эстрады 18 чел. 72,5%

 

В испытуемых группах разное количество студентов. Причина в том, что в актерской группе режиссерского факультета нет внебюджетных студентов, а на первом курсе факультета эстрады их больше половины: из 33-х студентов только 16 бюджетных. Мы составили равные группы по 16 человек. В них вошли студенты с наиболее высоким показателем ПЭС, независимо учатся ли они на бюджетной основе или на внебюджетной.

 

1 курс ф-та эстрады 16 чел. 74,5%

 

1 курс реж. ф-та 16 чел. 72,9%

 

3 курс ф-та эстрады 16 чел. 73,1%

 

Далее мы выделили еще одну группу: 16 бюджетных студентов 1 курса факультета эстрады и обозначили ее *. Вот результаты этой группы:

 

1 курс ф-та эстрады* 16 чел. 66,2%

 

Таким образом, результаты показывают, что в первых 3-х группах студенты обладают довольно высоким показателем ПЭС (выше 70), что говорит об их эмоциональной отзывчивости.

 

Сводная таблица средних показателей ПЭС и АЭС исследуемых групп, в каждой из которых по 16 вышеуказанных студентов:

 

ПЭС АЭС Среднее

 

1 курс реж. ф-та 72,9% 62,2% 67,5%

 

1 курс ф-та эстрады 74,5% 63,6% 69,0%

 

3 курс ф-та эстрады 73,1% 63,9% 68,5%

 

1 курс ф-та эстрады* 66,2% 60,9% 63,5%

 

Анализ результатов проведенных исследований показал:

 

1.Уровень эмоционального слуха у студентов-первокурсников довольно высокий, что говорит об их принадлежности к художественному типу личности. По определению Е.Гусевой, людям такого типа свойственны эмоциональная активность, общительность, импульсивность, артистические интересы, богатство воображения, умение противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки. Наряду с этим, им могут быть присущи и такие качества, как: безответственность, склонность к непостоянству, слабость самоконтроля40.

 

2.Средний показатель АЭС ниже ПЭС во всех группах. Не следует относиться к этому как к закономерности. Очень высокий показатель ПЭС и довольно низкий АЭС говорит о том, что студент слышит и различает эмоцию, но пока не способен ее воспроизвести точно и ярко. Причиной этому может быть излишняя рефлексивность, «зажатость», пониженная самооценка, тревожность, а также неточность работы слухового аппарата, так называемый «непослушный» голос. Таких показателей немного, но из-за них средний балл группы снижается. В основном, АЭС первокурсника равен показателю ПЭС, или чуть ниже, реже чуть выше его. Соотношение показателей ПЭС и АЭС индивидуально и характеризует дополнительно каждого студента.

 

3.Выяснилось, что на 1 курсе эстрадного факультета уровень ЭС у части студентов, принятых на внебюджетной основе, выше, чем у некоторых бюджетных студентов. Только 8 студентов из 16, принятых в бюджетную группу, обладают развитым ЭС. Если считать показатель ЭС критерием актерской одаренности, то очевидны возможные ошибки и недочеты при наборе: не всем абитуриентам удается раскрыться в условиях вступительных испытаний.

 

4.Средний показатель ЭС в равных по количеству студентов группах 1-го и 3-го курсов ф-та эстрады почти одинаков: 1курс — 69,0%; 3курс — 68,5%41. Это говорит о генетической обусловленности ЭС. Хотя несомненна его способность к совершенствованию в процессе профессиональной творческой деятельности, очевидно, что без специальной целенаправленной и последовательной тренировки показатель ЭС мало изменяется.

 

Полученные данные позволяют соотносить их закономерность с непосредственными впечатлениями от группы. Результаты исследований, по мнению педагогов, надо воспринимать как ценную информацию для дальнейшей работы со студентами.

 

Так, в результате повторных исследований, проведенных через год на факультете эстрады в тех же группах, мы пришли к следующему заключению: уровень ЭС наших студентов в процессе обучения с применением методики, нацеленной на развитие ЭС, значительно вырос. Чтобы исключить элемент случайности и подтвердить правильность наших выводов, младшую из групп (мастерская профессора М.Мокеева) мы обследовали в третий раз, в конце четвертого курса, по окончании обучения.

 

Выводы повторного исследования подтвердились: высокие результаты либо сохранились, либо улучшились. Мы можем констатировать, что по окончании обучения наши студенты имеют уровень ЭС, необходимый для занятия профессиональной творческой деятельностью. Их слуховой аппарат настроен на восприятие, они способны к распознаванию различных эмоциональных состояний другого человека и к речевому выражению психологических нюансов внутренней жизни сценического персонажа.

 

Безусловно, вся методика обучения в театральном вузе нацелена на воспитание в студентах таких личностных характеристик, как творческая свобода, эмоциональная возбудимость и реактивность, экстраверсия, способность к сопереживанию (эмпатия). Уроки актерского мастерства развивают их эмпатические способности. Положительная корреляция ЭС с эмпатией и другими вышеперечисленными психологическими характеристиками, свойственными художественному типу личности, неоднократно установлена42. Но, тем не менее, именно на уроках сценической речи есть возможность для подробной скрупулезной работы по развитию ЭС. Включение эмоционально-образных представлений в ткань упражнений помогает овладеть речеголосовой техникой и одновременно развивает эмоциональную пластичность студента.

 

Очевиден факт, что важнейшую роль в развитии студента играет личность педагога. Известно, что количество актерских курсов в последнее время резко увеличилось. Это связано с набором коммерческих курсов, с появлением новых институтов, открытием актерских факультетов при университетах. При этом качество преподавания заметно снизилось, поскольку часто преподают люди, не имеющие базовой подготовки. «Ухо педагога» формирует речь студента. Эмоционально «глухой» педагог вряд ли сможет развить в своих учениках эмпатические способности. Результаты сравнительных исследований ЭС педагогов по сценической речи различных вузов страны, проведенных нами на конференциях по сценической речи в Екатеринбурге (ноябрь, 2007) и в Москве (март, 2008) выявили более высокий показатель ЭС у ведущих педагогов театральных вузов, имеющих многолетние традиции театрального обучения. Одновременно следует подчеркнуть, что приведенные данные не являются призывом к селекции педагогического состава, а обращают внимание на необходимость самосовершенствования, повышения педагогической квалификации.

 

В третьей главе «Развитие эмоционального слуха студентов на уроках сценической речи. Методика и практика» автор предлагает пути развития эмоционального слуха в рамках предмета «Сценическая речь».

 

В обширной практике педагогов по сценической речи, безусловно, имеются методические рекомендации и упражнения, влияющие на развитие ЭС и, как следствие, эмпатии. Однако, чтобы добиться ощутимого результата, требуется сознательная и последовательная тренировка слухового восприятия студентов.

 

Автором сделана попытка, во-первых, обобщить опыт педагогов сценической речи, прямо или косвенно влияющий на развитие эмоционального слухового восприятия студентов; во-вторых, на основе собственных специально разработанных методик предложить способы целенаправленного развития слуховой восприимчивости и ЭС.

 

Предложенный метод апробирован на двух актерских курсах факультета эстрады ГИТИСа и актерского курса ВГИКа. Эффективность данной методики подтверждена систематическими обследованиями уровня ЭС студентов.

 

Метод содержит три основных направления, каждое из предложенных направлений завершается итоговым упражнением. Соответственно:

восприятие и воспроизведение лингвистических и экстралингвистических характеристик в голосе и речи человека – упражнение «Наблюдения за говорами и акцентами»;

восприятие и воспроизведение эмоционального содержания через интонационную мелодику голоса (без слов) – упражнение «Воспроизведение мелодики иностранной речи»;

восприятие и воспроизведение эмоционального содержания звучащей речи другого человека – упражнение «Воспроизведение исполнения литературных произведений мастерами сцены» (работа с аудиозаписями);

 

Следует обратить внимание, что итоговые упражнения тесно связаны друг с другом, промежуточные задачи во многом совпадают, поэтому освоение предложенных направлений ведется не поэтапно, а параллельно.

 

Для целенаправленного развития ЭС необходим комплекс последовательных упражнений, требующий обостренного внимания и эмоциональной включенности.

 

В Заключении работы подводятся итоги и суммируются сделанные в процессе исследования выводы.

 

1. Следует признать, что работа над развитием лишь речевого слуха недостаточна. Применение понятия «Эмоциональный слух» к предмету «Сценическая речь» расширяе т и углубляе т понимание процесса слухового восприятия. Представление о речевом общении как о двухканальной системе речевого взаимодействия заставляет рассматривать воспитание слухового восприятия с учетом двух составляющих: речевого и эмоционального слуха.

 

2.Научно доказанная взаимосвязь ЭС с эмпатией позволяет утверждать, что развитие ЭС способствует развитию эмоциональной чуткости и восприимчивости, без которых невозможно подлинное общение в сценическом диалоге.

 

3.Высокая эмоциональная восприимчивость обуславливает эмоциональную выразительность речи. Показатель уровня ЭС определяет многообразие интонационно-звуковых выразительных средств и характеризует способность человека к эмоционально-образному мышлению, влияющему на речеголосовую выразительность.

 

Все вышесказанное говорит о необходимости включить в методику преподавания предмета «Сценическая речь» наряду с тренингом речевого слуха раздел: «развитие и совершенствование эмоционального слуха». И поэтому цель настоящего исследования – привлечь внимание педагогов к этой важнейшей области слухового воспитания будущих актеров, не достаточно разработанной в методологии и методике предмета «Сценическая речь». Без сомнения, предложенные нами методики и упражнения не исчерпывают всех возможностей воспитания слуховой восприимчивости и развития эмоционального слуха. Намечены лишь основные направления, которые, безусловно, будут уточняться и развиваться в педагогической практике.

 

 

 

Приложение включает в себя тренировочные тексты, вспомогательный материал и методические разработки, связанные с предложенной в диссертации практической частью, видеоматериалы зачетов, экзаменов, конференций, где были показаны работы студентов, обучающихся по данной методике.

 

Основные публикации автора по теме диссертации:

 

а) в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

 

Автушенко И.А. Речь актера и эмоциональный слух // Театр. Живопись. Кино. Музыка. М.: ГИТИС. 2009. Выпуск 2. С. 9-22. (0,5п.л)

 

б) в других научных изданиях:

 

Автушенко И.А. Эмоциональный слух и эмпатия актера // Сценическая речь в театральном вузе. Сборник статей. Выпуск 1. М.: ГИТИС. 2006. С.82-111. (1,7 п.л.)

 

Автушенко И.А. Развитие эмоционального слуха на уроках сценической речи // Сценическая речь в театральном вузе. Сборник статей. Выпуск 2. М.: ГИТИС. 2007. С.36-50. (0,8 п.л.)

 

Автушенко И.А. Эмоциональный слух и эмпатия актера на уроках сценической речи // Искусство сценической речи. М.: ГИТИС. 2007. С.83-122. (2,3 п.л.)

 

Автушенко И.А. Эмоциональная вариативность речи // Искусство сценической речи. М.: ГИТИС. 2007. С.122-142. (1,2 п.л.)

 

Автушенко И.А. Эмоциональный слух и его развитие // Ах, эта занимательная техника речи. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 26-29 ноября 2007г. С.29-39. (0,4 п.л.)

 

Автушенко И.А. Эмоциональная выразительность речи // Ах, эта занимательная техника речи. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 26-29 ноября 2007г. С.39-58 (0,7 п.л.)

 

Автушенко И.А. Тезисы к докладу «Эмоциональный слух актера» // I Международный междисциплинарный конгресс «Голос». Сборник научных трудов. 29-30 ноября. М., 2007. С.206-212 (0,3 п.л.)

 

Автушенко И.А. Речевые наблюдения / Методическое пособие по сценической речи. Для студентов театральных вузов. Выпуск 1. М.: ГИТИС, 2007. С.34-51 (1п.л.)

 

Автушенко И.А. Речеголосовые имитации. / Методическое пособие по сценической речи. Для студентов театральных вузов. Выпуск 2. М.: ГИТИС, 2007. С.16-31 (1п.л.)

 

Автушенко И.А. Заключительный экзамен по сценической речи студентов факультета эстрады / Методическое пособие по сценической речи. Для студентов театральных вузов. Выпуск 3. М.: ГИТИС, 2007. С.31-54 (1,5п.л.).

 

 

 

01. В современной Программе обучения сценической речи выделена главная методическая установка предмета: овладение навыками диалогической речи на всех этапах обучения, включая тренинг. См.: Сценическая речь: Программа для студентов театральных вузов / Сост. Промптова И.Ю., Кузнецова А.М., Галендеев В.Н., Егорова А.Д., Васильева Т.И. М., 2002.

 

02 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С.260

 

03 Лермонтов М.Ю. Герой нашего времени. Соч. в 2-х т. Т.2. М., 1990. С.518.

 

04 Как разбудить лемура. Интервью с М.Дмитревской. В кн.: Галендеев В.Н. Не только о сценической речи. С-Пб., 2006. С.356, 357.

 

05 Там же.

 

06 Эмпатия – понятие философии и психологии. В философии: Эмпатия (от англ. Empathy – вчувствование, проникновение) – понятие философии и психологии, означающее восприятие внутреннего мира другого человека как целостное, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков, сопереживание его душевной жизни. (Современная западная философия. Словарь. М.,1991. С.394). В психологии: Эмпатия (от греч. Empatheia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение – вчувствование в переживание другого человека. «…». В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных переживаний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, и др.), является замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. (Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. 2-е изд. М., 1990. С.463).

 

07 Чехов М.А. Об искусстве актера // Литературное наследие: В 2 т. М.,1986. Т.2. С.257.

 

08Попов А.Д. Художественная целостность спектакля. ГЛ., 1959. С. 143

 

09 Гончаров А.А. Режиссерские тетради. . М., 1980. С.330, 336.

 

10 Там же. С.337.

 

11 Пансо В. Труд и талант в творчестве актера. М.., ВТО, 1972. С.82.

 

12 Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. М., 1954. Поэзия педагогики; О действенном анализе пьесы и роли. М., 2005; Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. 5-е изд. М., ГИТИС, 2008; Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. М., 1978; Буткевич М.М. К игровому театру. М., ГИТИС, 2002; Судакова И.И. Восприятие и внимание. / Создание актерского образа. Теоретические основы. М., ГИТИС, 2008; Гиппиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. СПб., 2006; Зверева Н.А. Восприятие и воображение. / Создание…2008; Фильштинский В.М. Открытая педагогика. СПб, 2006.

 

13 Тарасов В.И. Две проблемы и два возможных способа диагностики творческих способностей // Комиссия комплексного изучения художественного творчества. С.184-185.

 

14Экспериментально-методическими разработками, связанными с развитием речевого слуха у детей школьного возраста занималась С.Ф.Иванова. В работе педагога кафедры сценической речи ЛГИТМиК (ныне СПбГАТИ) М.П.Прониной «Воспитание фонационного и фонематического слуха будущего драматического актера», посвященной развитию речевого слуха, разработаны способы его совершенствования в процессе обучения в театральном ВУЗе. В некоторых важных аспектах эта тема также рассматривается в трудах педагогов по сценической речи О.Ю.Фрид, А.Н.Петровой, С.П.Серовой. Изучением интонационно-мелодической природы сценической речи в разные годы занимались С.Иртлач, В.И.Тарасов, В.Н.Галендеев, И.Ю.Промптова. Большое внимание в методической литературе уделено орфоэпии. В работах И.П.Козляниновой, Н.А.Латышевой, И.Ю.Промптовой, Л.Д.Алферовой, и др. предложенные пути овладения правилами орфоэпии способствуют развитию слуха студента. Описание компонентов речевого слуха и практические рекомендации для его развития даны в учебнике ГИТИСа «Сценическая речь», 5-е издание которого состоялось в 2009г., и института им. М.С.Щепкина «Искусство речи».

 

15 Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Сборник, М., 1984; Изард К. Психология эмоций. СПб., 2003; Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982; Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия. В кн.: Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972; Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1961; Леви В.Л. Исскуство быть другим М., 2003; Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. С-Пб., 2005.

 

16 Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избр. философские и психологические произведения. М., 1974; Симонов П.В. Изучение процессов творчества // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. Эмоциональный мозг. М., 1981; Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека М., 1969. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975; Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л., 1980.

 

17 Ушинский К.Д. Психологические и логические основы обучения // Вопросы обучения. Т.2.М., 1954. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М., 1970

 

18 Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965. Бюлер К. Теория языка. М., 1993. Эткинд Е.Г. Психопоэтика. «Внутренний человек» и внешняя речь. СПб. 2005.

 

19 Куницын А.Н. Из опыта использования сценической методики в моделировании речевого выражения эмоциональных состояний // Речь и эмоции. Материалы симпозиума 11-14 ноября 1974г. Л., 1975; Тарасов В.И. Чувство речи. СПб., 1977; Петрова А.Н. Сценическая речь М., 1983. Латышева Н.А. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера-кукольника. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1987; Латышева Н.А. Тренировка воображения на занятиях по сценической речи // В профессиональной школе кукольника: Вып. 3. Л. 1987; Латышева Н.А. Воображение актера на уроках сценической речи // Искусство сценической речи. М., 2007; Промптова И.Ю. Интонационная выразительность актера // Культура сценической речи / Сборник статей. М., 1979.

 

20 Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С.Станиславского. М., 1959. Козлянинова И.П. Орфоэпия в театральной школе. М., 1967; Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. М., 1977; Фрид О.Ю. Работа актера над речевой характерностью // Культура …1979; Иртлач С.Ш. Интонационно-мелодическая природа сценической речи. Л., 1990; Чарели Э.М. Начальные приемы воспитания речевого голоса актера / Культура …1979; Васильев Ю.А. Сценическая речь: ощущения, движение, звучание. Учебное пособие. СПб, 2005; Кириллова Е.И. Сценическая речь в театре кукол и речевое обучение актера-кукольника // Автореф. дисс… канд.иск. Л., 1983;

 

21 Broca P. Sur la facilite du articule // Bull. Soc. Antropol. Paris, 1865. T.6. P.377-393.

 

22 Wernike C. Der Aphasische Symtomocomplex. Breslau, 1874.

 

23 Sperry R. Consciosness, personal identity and the divided brain // Neuropsychologia. 1984. Vol.22. P.661-673.

 

24 Bryden M. Laterarity. Functional asimmetry in the intact brain. New-York – London, 1982; Kimura D. Functional asymmetry of the brain in dichotic listening // Cortex. 1967. Vol.3. N2; Баллонов Л.Я., Деглин В.Л.Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976; Морозов В.П., Вартанян И.А., Галунов В.И. и др. Восприятие речи. Вопросы функциональной ассиметрии мозга / Под ред.В.П.Морозова. М.-Л.,1988.

 

25 Ротенберг В. Мозг. Стратегия полушарий // Наука и жизнь. 1984, №6. С.54.

 

26 Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М., 1970. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов. // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С.25.

 

27 Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи: Пособие для учителей. М., 1970.

 

28 Понятие «художественного» типа было выдвинуто академиком И.П.Павловым для характеристики людей с ярко выраженными способностями к эмоционально-образному восприятию в отличие от «мыслительного» типа, склонного к рационально-аналитическому.

 

29Морозов В.П., Кузнецов Ю.М., Сафонова В.И. Эмоциональный слух и музыкально-эстетические характеристики хорового пения // Художественный тип человека: Комплексные исследования. М., 1994. С.163-169; Фетисова Е.Ф. Эмоциональный слух в комплексе психологических характеристик личности артиста балета // Художественный тип человека… С.185-194.

 

30Морозов В.П., Муравьев Б.Л. Эмоциональный слух как критерий профотбора вокалистов и актеров // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. Клайпеда, 1985. С.37.

 

31Морозов В.П., Васильева А.Г. Художественный тип личности и эмпатия // Художественный тип человека: Комплексные исследования. М., 1994. С.138. С.145; Невербальный слух и эмпатия // Труды института психологии РАН. Т.1. — Кн.2. М., 1995. С.253-260.

 

32 Для исследования эмпатии используется методика «Шкала эмоционального отклика» (Balanced Emotional Empathy Scale — BEES). Этот опросник был разработан Альбертом Меграбяном (Albert Mehrabian) и модифицирован Н.Эпштейном.

 

33Морозов В.П. Искусство резонансного пения. М., 2008. С.268; Жданов В.Ф. Эмоционально-образное мышление певца и его развитие в классе оперной подготовки // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.

 

34 Галунов В.И., Манеров В.Х., Тарасов В.И. Слуховой анализ речи, полученной при использовании различных методов моделирования эмоциональных состояний // Речь и эмоции. Материалы симпозиума 11-14 ноября 1974г. С.79-84.

 

35 Пашина А.Х., Морозов В.П. Опознавание личности по голосу на основе его нормального и инвертированного звучания // Психол. журн. 1990. Т.11.№3;

 

36 Эти поиски основывались с одной стороны, на общих положениях теории способностей, разработанной в трудах отечественных психологов (С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, К.К.Платонова, Н.Л.Лейтеса, Т.И.Артемьевой, В.Д.Шадрикова, Э.Л.Голубевой и др.), с другой стороны на критериях профессионализма актера, высказыванных известными режиссерами А.В.Эфросом (1979), А.А.Гончаровым (1980), О.Н.Ефремовым (1986), Ю.Й.Мильтинисом (1986), Г.А.Товстоноговым (1989), М.З.Левитиным (1981), Р.Р.Стуруа (1986), Л.А.Додиным (1986), М.А.Захаровым (1988), в статьях театральных педагогов Б.В.Зона (1962), И.Э.Коха (1973), Р.С.Агамирзяна (1973), С.В.Гиппиуса (1973), Ю.А.Завадского (1974), Л.С.Вивьена (1975), Б.Е.Захавы (1976), Я.С.Хамармера (1976), В.К.Монюкова (1979), З.Я.Корогодского (1986), О.П.Табакова (1986), В.В.Петрова (1986) и др. Опыт ученых, в разное время занимавшихся изучением актерских способностей, Л.С.Выготского (1936), П.М.Якобсона (1936), П.В.Симонова, В.Л.Дранкова (1974, 1983), Л.Ш.Тальяна (1974), Р.Г.Натадзе (1974), Н.В.Рождественской (1972, 1986, 1974), А.Л.Гройсмана (1982, 1986), В.И.Кочнева (1983, 1985), Е.Колчина (1986, 1992), С.Маркуса, Х.Някшу (S.Marcus, Ch.Heasu, 1972, 1976), А.Вилье (A.Villiers, 1942), Р.Тафт (R.Taft, 1961), Е.Дар и Ж.-К.Венуа (E.Dars et J.-C.Benoit, 1964), П.Бюгар (P.Bugard, 1971), Д.Миксон (D.Mixon, 1983), Ш.Маст (Sh.Mast, 1986) использовался в научной работе лаборатории. (См.: Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. С-Пб., 2005. С.39, 47.)

 

37 Кочнев В.И. Некоторые психофизиологические компоненты актерских способностей // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л., 1976; Исследование динамических характеристик эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способностей // Вопросы психологии. 1986. №6.

 

38 Суворова Н.К. Исследование эмоционального актера // Наука о театре. Л., 1975.

 

39 Шангина Е.Ф. Выявление творческой одаренности будущих актеров и режиссеров. Диссертация… канд.иск. М., ГИТИС, 1987. С.149.

 

40 Гусева Е.П. Психофизиологическое изучение музыкальных способностей // Способности. К столетию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна. 1997.

 

41 Необходимо отметить, что эти исследования проводились до применения специальной методики тренировки ЭС, предложенной в диссертации.

 

42 Морозов В.П., Жданов В.Ф., Фетисова Е.В. Эмоциональный слух и проблемы профессионального отбора в вокально-музыкальном искусстве // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я.Зися и М.Г.Ярошевского. М., 1991; Морозов В.П., Васильева А.Г., Художественный тип личности и эмпатия // Художественный тип человека: Комплексные исследования. М., 1994.

 

Popularity: 12%

Добавить комментарий

Warning: fsockopen(): php_network_getaddresses: getaddrinfo failed: No such host is known. in E:\Rooms\u198153\silver-orion.ru\www\wp-content\plugins\sweetcaptcha-revolutionary-free-captcha-service\library\sweetcaptcha.php on line 73 Warning: fsockopen(): unable to connect to www.sweetcaptcha.com:80 (php_network_getaddresses: getaddrinfo failed: No such host is known. ) in E:\Rooms\u198153\silver-orion.ru\www\wp-content\plugins\sweetcaptcha-revolutionary-free-captcha-service\library\sweetcaptcha.php on line 73 Couldn't connect to server: php_network_getaddresses: getaddrinfo failed: No such host is known. (0)